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Conducta, conflicto y educación de tercera generación.

Ponencia de Adrián Ruiz Nieto durante el curso «Neuroeducación, Mindfulness y conflicto en el aula» de la Universidad Pablo de Olavide.

Para mí, una de las grandes aportaciones que nos ha dado la neurobiología, es el descubrimiento de que todos los procesos que tienen lugar en nuestro organismo están orientados hacia un único fin que es la preservación del equilibrio homeostático: Empezando por nuestro sistema nervioso central y autónomo en sus dos variables, el simpático y el parasimpático, con un nervio vago como nervio maestro; hasta el sistema inmunológico, pasando por el sistema endocrino cuyas fronteras con el nervioso se disuelven a la altura del hipotálamo. Nuestro cuerpo ha desarrollado un complejo sistema de comunicación que implica la existencia de receptores para neurotransmisores, citocinas y hormonas tanto en las neuronas como en las células de las glándulas del sistema endocrino, que le permite estar informado de lo que ocurre tanto en el medio externo como interno y dar una respuesta adecuada para mantenernos con vida momento a momento.

Si aplicamos este valiosísimo conocimiento a la educación, nos encontramos con que la conducta que es la faceta observable de estos procesos que se dan en nuestro interior, también está sujeta al mismo principio que es la preservación de nuestro equilibrio. Es decir, aquel comportamiento problemático o conducta disruptiva, busca la restitución de un equilibrio interno que, en algún momento, se perdió. Este conocimiento nos obliga a mirar la conducta difícil no como un síntoma de que algo falla, como así nos ha hecho creer hasta ahora la psicología del déficit, sino como un intento a veces desesperado de sobrevivir.

Los chicos y chicas con los que trabajo, nacieron en un nicho ecológico hostil. Como seres vivos, y como neomamíferos, lo que biológicamente esperaban al llegar al mundo, fue muy diferente de lo que recibieron: peligro e inseguridad allí donde debió haber protección y ternura y miedo donde debió haber afecto hacia unos progenitores que, en el mejor de los casos, no estaban disponibles para ver y cubrir sus necesidades en etapas vitales donde no estamos preparados para cubrirlas por nosotros mismos. Si un niño, una niña que es vulnerable por serlo, no recibe aquello que necesita para vivir (que no es sólo alimento y cobijo), su fisiología va a reorganizarse para poder dar respuesta a la hostilidad de su entorno y sobrevivir allí donde su integridad está en riesgo.

Comprender esto nos abre muchas posibilidades en el contexto educativo y en la escuela porque nos permite dejar de buscar soluciones a las conductas problemáticas, para cuestionarnos sobre el contexto y las condiciones que les dan sentido y razón de ser. Cualquier intento de erradicar una conducta no sólo va a ser infructuoso, sino puede ser hasta negligente si no tenemos en cuenta que esa conducta es útil en un medio externo e interno que se vive inseguro.

No se me ocurriría justificar una conducta, sobre todo si es lesiva para sí, para otros o para el bien común. Lo que ocurre es que nuestro sistema nervioso está organizado de tal manera que podemos responder de formas diversas a una amenaza: o nos movilizamos para luchar o huir gracias a nuestro sistema nervioso simpático, o nos bloqueamos o paralizamos a través de la acción del nervio vago dorsal en el contexto del sistema nervioso parasimpático. La primera, implica una movilización importante de recursos y de energía: se segrega cortisol, adrenalina para aumentar nuestro ritmo cardiaco y aportar tensión a nuestros músculos para reaccionar. Si luchando o huyendo, si desplegando todos estos recursos no podemos lidiar con la amenaza porque persiste o directamente, es demasiado grave, corremos el riesgo de bloquearmos y hundirnos en lo más bajo de la escalera autónoma, allí donde reside la desgana, la impotencia y la depresión. Allí donde necesitaremos de otros para poder salir. Un riesgo demasiado alto.

¿Qué pasa si la amenaza son aquellas personas con las que amanezco por la mañana y me acuesto por la noche, de las que espero protección, vínculo, afecto, ternura y seguridad? Pues que las hormonas del estrés operarán en nuestro organismo durante más tiempo, demasiado quizás, rompiendo el equilibrio homeostático y afectando a nuestra conducta.  Rendirse a la influencia vagodorsal no será una opción porque las personas que me podrían sacar del hundimiento no sólo no están disponibles, sino que son la fuente de mi dolor, de mi angustia y de mi miedo. Mi supervivencia va a depender de poder tener activo mi sistema de alerta todo el tiempo que sea posible, para poder reaccionar más eficazmente a las amenazas inherentes a mi entorno. De esta manera mi fisiología, construida en la inseguridad, estará especializada en detectar cualquier signo de amenaza, ya sea en tu aspecto, en la manera en que me miras o en el tono que utilizas cuando te diriges a mí; llegando incluso a tener serias dificultades para diferenciar lo seguro de lo inseguro, lo que me hace bien, de lo que me hace mal.

Si en el intento de trabajar conductas que interfieren en el desarrollo de la convivencia en la escuela, no tenemos en cuenta que son puestas en marcha por sistemas autónomos, que tienen cientos de miles de años de antigüedad y operan mucho antes que cualquier proceso cognitivo, además de emplear una ingente cantidad de tiempo y de recursos, corremos el riesgo de abrir la puerta a la culpa, a la vergüenza o al miedo a la sanción. Así, toda vez que se dé, además de ser inevitable por ser automática, tocará sufrir.

¿Cuál es la propuesta de Escuela Reflexiona para una educación de tercera generación? Si entendemos la relación de la dimensión fisiológica, la propia y la del/la otro/a en la convivencia escolar, donde lo que siento, lo que pienso, lo que digo y lo que hago tiene una continuidad psicofisiológica en el/la otro/a, esto me llama a la responsabilidad de dirigir mi atención a estas cuestiones para construir espacios relacionales seguros, libres de amenazas. Podemos, por tanto, convertirnos en facilitadores/as de salud física y mental promoviendo una mirada de tercera generación hacia la conducta, no orientando la intervención a la extinción, sino a un acompañamiento compasivo, libre de juicios, un acompañamiento informador y facilitador de autoconocimiento del propio cuerpo, donde pueda emerger la capacidad reflexiva y por qué no, la reparación si es que se causó daño. Los centros educativos están provistos, potencialmente, de los recursos necesarios para erigirse como “templos sagrados” de convivencia responsable y reflexiva, libres de amenazas donde las dificultades puedan ser abordadas sin que resulte dañada la integridad de nadie.

¿Cómo se hace eso? Os voy a contar una experiencia que ilustra cómo integrar la visión del ECRRRC teniendo en cuenta tres ideas fundamentales:

En primer lugar, convocar allí donde hay dificultades a las personas significativas y vinculadas a la situación, con el fin de buscar en los recursos de la propia comunidad, las soluciones a los problemas. De este modo los/las profesionales nos constituimos desde la horizontalidad en facilitadores para restituir una vida comunal que recuerde nuestro imperativo biológico como seres humanos.

En segundo lugar, actitud de atención plena hacia lo que se dice y lo que se hace, hacia las señales fisiológicas de los/as presentes que pudieran interferir en la influencia del vago ventral, pero sobre todo a las propias, es decir, atención hacia las sensaciones que van a resonar en mi sistema nervioso que se expone a una situación de alta intensidad; con el objetivo de modular mi presencia hacia una presencia responsable y reflexiva que proporcione seguridad en la relación del momento.

En tercer lugar, la identificación de aquellos imperativos culturales presentes en la situación, porque, en nuestra opinión, el trauma se construye en la interacción multidireccional entre la historia de apego, la fisiología (sistema nervioso) y la ideología dominante. Una ideología dominante llamada Cultura Patriarcal que se hereda transgeneracionalmente a través del apego y que secuestra nuestro estado vagal ventral provocando estados automáticos de existencia e intoxicándonos de ira en la convivencia.

CASO PRÁCTICO

Hace 3 años, a finales de octubre, se produce una llamada a la desesperada del director del instituto donde está uno de los chicos con los que trabajo. Desde que ha comenzado el curso ha acumulado gran cantidad de transgresiones normativas y faltas (hasta 8 diarias), de partes de disciplina y de expulsiones (hasta 2 en mes y medio). Sin embargo, lo más grave es que ha agredido a una compañera y la familia se está planteando la denuncia. La directiva del instituto le ha pedido a la familia tiempo para abordar la situación, pero visto que las medidas que se han puesto en marcha hasta ahora no han dado frutos, acuden a nosotros como último recurso. La directora de mi centro, que es la persona que recibe la llamada, me traslada que les ha dicho que debemos reunirnos para abordar el problema en persona, pero me pide que sea yo el que lleve la iniciativa de la reunión. Entonces planteo la siguiente intervención que tuvo lugar de la siguiente manera. Llevamos a cabo una única reunión dividida en tres momentos, entre el equipo docente, el equipo directivo, la familia, la directora de mi centro y yo como representantes del equipo de la casa de acogida, y el chico en cuestión.

El primer momento consistió en una conversación entre los equipos de ambos centros que contó con la presencia del director, el jefe de estudios, el tutor y la orientadora. Por cuestiones de organización educativa no pudieron estar presentes más miembros del equipo docente que le da clase al chico. En esta reunión se agradeció la disponibilidad de los presentes y se puso en valor algo que había quedado demostrado y es que el chico nos importaba y que por esa razón estábamos ahí.  También sentamos las bases para el segundo y el tercer momento con tres pautas esenciales:

  • Respetar los turnos de palabra. Simple pero fundamental sobre todo cuando el nivel de intensidad de una situación es elevado.
  • Poner sobre la mesa los recursos y las fortalezas de las que dispone el chico y el grupo de personas que trabaja con él porque las dificultades ya habían ocupado demasiado espacio hasta ahora.
  • Cuando nos toque, expresar nuestras opiniones, percepciones o sentires desde el sí mismo y no por oposición al/la otro/a. No se trataba de debatir.  La intencionalidad y el compromiso de las personas que íbamos a participar en esta búsqueda de soluciones no necesitaban ser puestos a prueba. Se trataba de buscar una solución entre todos/as los/as que estamos presentes en la vida del chico.

Luego les pedí que compartieran sus preocupaciones e impresiones de la situación y le pedí al tutor que contara algún episodio concreto y cuáles habían sido los intentos de solución. Entre otras cosas, nos contó que, a principio de cada clase, hacía un recuento público de los puntos negativos acumulados hasta la fecha de cada alumno, porque así, pensaba, podría motivar al chico si sentía la presión del grupo a modo de competición.

La amenaza del TDAH sobrevolaba el discurso de la orientadora y del tutor y la posibilidad de una valoración, y, una vez oídas las voces de las personas que pasaban toda la mañana con él, les dije que contaba con el permiso de la familia para informarles de la situación de vida del chico, así como ofrecerles la explicación sobre la influencia de esta historia en su sistema nervioso. Estas personas comprendieron perfectamente la explicación que les ofrecí y se alinearon con ella. Comprendieron que no se trataba de un intento de justificación o alineamiento por mi parte a favor del chico y en contra de la situación que se había generado y de la preocupación adulta, sino de un elemento fundamental que, por ser desconocido, no era tenido en cuenta, operando así por su cuenta generando frustración y debilitando la intervención.

El segundo momento contó con la participación de la familia: madre, abuela y tío. Les agradecí su presencia porque sabía el esfuerzo que habían realizado por estar allí teniendo en cuenta los medios de los que disponían. Empecé explicándoles que estábamos allí porque, escuchando a estas personas me había quedado claro que nos importaba su hijo, porque como educadores/as queríamos lo mejor para él y su familia y que los necesitábamos en la búsqueda de respuestas y soluciones a esta situación. Desde nuestra posición como profesionales y “expertos” es muy fácil caer en la tentación de pensar que partimos desde una posición de privilegio que nos impide contar con la propia sabiduría de la familia, sobre todo si se trata de una a la que le retiraron un niño. Les dije que lo que estaba teniendo lugar en esta conversación y lo que iba a ocurrir tras ella era e iba a ser un hito para nosotros/as como profesionales, para ellas/él como familia y para el chico. Les pedí a los miembros del equipo que contaran sus motivaciones para estar allí y que hablaran de su hijo. Como acordamos, todos comenzaron a destacar una a una, aquellas facetas que quedaban eclipsadas por su comportamiento: su alegría, su sentido del humor, su afición por el deporte, incluso su empatía y actitud colaboradora en algunos momentos. Tras hablar de la situación problema le pregunté a su madre sobre qué era lo que creía que le pasaba a su hijo. Cuando un sistema nervioso autónomo está en calma porque se vive seguro, emana una voz coherente comandada por un nervio vago ventral que deja disponible nuestro cerebro límbico y nuestro neocórtex para la colaboración y la construcción de soluciones, también en el caso de esta madre ex toxicómana que abandonó a su hijo y lo maltrató después, hasta acabar en el juzgado con una orden de alejamiento. Emocionada nos dijo que desde que nació, su hijo había sufrido demasiado. Que ella le había hecho mucho daño y que por eso ahora él tenía que estar en un centro. Su abuela. que había sido cuidadora principal, emocionada también, dijo que tuvo que cuidar de su nieto pero que fue muy difícil. Que hizo lo que pudo hasta que no pudo más y lo entregó a los Servicios Sociales. Cuando le pregunté a su tío, nos dijo que su sobrino había sufrido mucho porque tuvo que presenciar su intento de suicidio. Fue él con 11 años quien tuvo que cortar la soga alrededor de su cuello y avisar a las vecinas. Después les pregunté qué pensaban que necesitaba él. Los tres coincidieron en que necesitaba a su familia, pero de otra manera. Que necesitaba sentir que estaban con él.

Alcoholismo, toxicomanía, violencia, abandono, tentativa de suicidio… Si yo, conociendo la historia y teniendo el permiso, no menciono que esta familia, que estaba allí sentada, que se había desplazado desde lejos sin vehículo propio; llevaba un largo recorrido de sufrimiento a manos de un abuelo alcohólico, que no estaba allí sentado, que había maltratado física y psicológicamente a su mujer y a sus dos hijos (madre y tío del chico) durante años, estaría participando en un error de juicio que me impediría ver que además de responsables, también eran víctimas de un sufrimiento transgeneracional heredado, cuyo origen se pierde en la noche de los tiempos y que emergía ahora en un niño de 13 años. Se revelaba ahora como la voz de un dolor que la familia había mantenido en silencio y oculto infructuosamente, en la obediencia hacia aquello de que “la procesión va por dentro”, “los trapos sucios se lavan en casa” o “quien te quiere te hará sufrir”. Si obviamos el marco cultural y relacional patriarcal como generador de sufrimiento humano, obviamos que una mujer, su madre, era la única progenitora presente, mientras que su padre renunció a su paternidad antes incluso de que su hijo naciera.

Le expresé a esta madre, que ninguno de los presentes iba a participar en ningún tipo señalamiento social porque independientemente de la responsabilidad que se le pudiera atribuir, estaba allí sentada, lidiando con su dolor y el de su hijo, disponible para hacer lo que fuera necesario por él, una vez más, como ya habíamos comprobado en otras ocasiones. Que estábamos ahí para enseñarle a su hijo que los adultos podemos hacernos cargo de una situación a través de la conversación, de la reflexividad y la colaboración mutua., sintiéndonos seguros en presencia de los demás. 

El tercer y último momento, implicó la incorporación del menor. Cuando entró en aquella sala llena de los adultos que lo acompañaban en su vida, se abrumó.  El chico, que apenas podía levantar la mirada del suelo, sólo le alcanzó para conectar con su familia. Pudo elegir, pero se sentó a mi lado, quizás porque llevábamos un semestre trabajando juntos y confiaba lo suficiente en mí. Con mi mano en su hombro le pregunté si sabía por qué estábamos allí. “Porque me he portado mal” respondió. Sin oponerme, yo le dije que estábamos allí porque lo queríamos y porque nos importaba. Le dije que me sentía muy bien por la oportunidad que había tenido de hablar con su familia y con las personas con las que “vive” todas las mañanas porque me había dado cuenta de lo mucho que lo valoraban. Así, escuchó uno a uno lo que le tenían que decir al respecto. La preocupación del tutor, que siempre se había mostrado disponible para ayudar a su alumno y mantener los cauces de comunicación con nosotros tuvo el desliz de preguntarle directamente que porqué se comportaba así. Esta pregunta estuvo a punto de romper con el clima que estábamos creando, bloqueando al chico que no supo qué contestar. Tuve que estar atento para salir al paso dirigiéndome al comprometido tutor y al resto del grupo, para decirle que se trataba de una muy buena pregunta y que por eso estábamos allí, para buscar una respuesta.

Luego le llegó el turno a la familia. Su tío le dijo a su sobrino que él sabía que lo había pasado muy mal pero que no podía pegarle a nadie. Que él, también lo pasó mal y lo pagó con otras personas. Que, aunque sabe que lo quería mucho, él había sido una persona violenta y eso le había traído muchos problemas. Le dijo que no quería ser ejemplo para él porque no le deseaba eso a su sobrino. Su abuela estaba demasiado emocionada para hablar, pero su madre sí lo hizo, llevando la reunión hacia su culmen. Se inclinó hacia él, cogió su mano con la derecha y con la izquierda nos señaló uno por uno mientras le decía a su hijo con voz quebrada lo siguiente: “No sabes la suerte que tienes de tener a estas personas aquí para ti. Ojalá yo hubiera tenido a personas así cuando tuve tu edad. Yo sé por qué te ha pasado esto y por qué estamos aquí. Esto es porque yo te lo he hecho pasar mal. Yo me siento responsable” En ese momento su hijo emocionado hizo el intento de negar con la cabeza, pero su madre también rota, insistió: “Sí, yo sé que lo niegas para protegerme, pero aquí no hace falta que lo hagas. Yo te he pegado y te he hecho mucho daño y me arrepentiré toda la vida, por eso quiero pedirte perdón”. El jefe de estudios que había estado demasiado preocupado por la pantalla de su teléfono y por la aplicación de medidas correctivas en la primera parte de la reunión, ahora estaba inclinado sobre la mesa con la mirada vidriosa fija en el momento en el que, por primera vez, la madre, no sólo había hablado abiertamente de la violencia y del maltrato, sino que le había pedido perdón a su hijo, y lo había hecho en presencia de todos y todas nosotros y nosotras. Continuó diciendo que a partir de ahora no iba a ser como antes. Que ya no era la misma, que no lo iba a abandonar más y que iba a hacer lo que hiciera falta. Cuando nos repusimos de la emoción le pregunté a su madre, qué era lo que deseaba para su hijo. Ella respondió que lo tuvo claro desde que nació, dándole un nombre cuyo significado tiene que ver con “El paraíso en la tierra”.

Yo le dije que una de las cosas que más me gustaban de él era su chispa. Esa chispa que lo había mantenido encendido incluso en los peores momentos y que le ayudaba a salir corriendo y cortar la soga. Le dije que debía ser muy difícil estar tranquilo habiendo vivido lo que había vivido porque pedirle que abandonara esa chispa, incluso cuando prende una mecha, era pedirle un imposible. Era pedirle que renunciara al recurso que había mantenido con vida a su tío. No podía permitírselo. Le pregunté si recordaba el motivo que nos había reunido. Mencionó la agresión hacia la compañera y le pregunté si se le ocurría algo que podría hacer al respecto. El chico respondió que quería pedirle perdón pero que no había tenido oportunidad (quizá, sin saberlo, se refería a que su sistema nervioso simpático no le había dejado). Le pregunté si él pensaba que podría ser suficiente con eso y se le ocurrió que debía comprometerse a que no volviera a ocurrir y preguntarle si podía hacer algo por ella. Propuse que esta conversación, debido a que la denuncia se había nombrado, se hiciera bajo la supervisión del director previo aviso a la familia de la chica. Respecto a la acumulación de faltas, le propuse al tutor que identificara en qué horas de la mañana, en qué asignaturas y en presencia de qué personas se producían, así como identificar aquellos momentos en los que mostraba una actitud más colaboradora. El tutor pidió la palabra y dijo que se había dado cuenta de que el recuento público de puntos podía no ser buena idea por aumentar la activación del sistema nervioso simpático. Le dije que yo sabía que el cambio de aula se había contemplado, pero también sabía que a él no le gustaba la idea. Le dije que su tutor, el jefe de estudios y el director no podían prescindir de esta opción si no contaban con su ayuda y su compromiso. Consensuamos con la orientadora que los viernes a última hora, momento en el que se concentraba buena cantidad de estas faltas, se reunirían los dos para charlar sobre la semana, sobre las dificultades que se podía encontrar para cumplir los acuerdos y búsqueda de alternativas. Respecto a las expulsiones, el director y el jefe de estudios se comprometieron a elaborar un nuevo formato de parte de disciplina con caducidad y revocable, que además no implicara expulsión. Además, les pedí que el equipo docente fuera informado de lo que había ocurrido allí y de los acuerdos y compromisos que habíamos alcanzado y que fueran pensando en la posibilidad de llevar a cabo una segunda reunión, esta vez con el grupo clase.

Yo me despedí diciéndole al chico que estaba orgulloso de él porque no era fácil estar ahí. Le dije que tenía lo suficiente para poder conseguirlo y que estaríamos con él para verlo. La familia nos abrazó emocionada y mostró un agradecimiento profundo hacia lo que había ocurrido allí.

Durante las 4 semanas siguientes, el chico pasó de 8 faltas diarias a 3 o 4 por semana. No fue expulsado de nuevo durante el resto del curso y, aunque sí fue cambiado de aula, no se produjeron nuevas agresiones. El efecto se diluyó con el tiempo, quizás debido la situación sobrevenida de pandemia mundial que inoculó buenas dosis de estrés y que secuestró la disponibilidad del mundo adulto; quizás a las nuevas dificultades familiares que surgieron y/o a un hecho fundamental que crea tendencia en el marco educativo y cultural en el que nos movemos y es que el chico se dio cuenta de que «portándose bien», pasaba más desapercibido, llegando incluso a hacerse invisible, y esto, es demasiado intolerable para cualquier ser humano, sobre todo si conoce el daño y el sufrimiento de cerca.

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